„Computer games are trivial, irrational and predominantly played by boys and young men. They are simplistic, patriarchal and militaristic, promoting obesity, violence and anti-social behaviour. Their narratives are paper-thin and puerile. […] They are a frustrating waste of time, taking hours and hours to play. Players are hostile, brainwashed and obsessive. Games are ideologically loaded, and contribute nothing to public life.“ (Chesher / Costello 2004, 5)

Noch vor wenigen Jahren dominierten Vorurteile wie diese über den gesellschaftlichen Wert von Computerspielen den öffentlichen Diskurs. Sie verdanken sich einerseits der allgemeinen Semantik von „Spiel“, in der Spiele Unterhaltung oder Ablenkung sind, aber keine Tätigkeiten mit gesellschaftlichem Wert. So fasst der Spieltheoretiker Ian Bogost etwa die weit verbreitete Wahrnehmung von Spielen wie folgt zusammen: „Not work but play. Not structure but play. Not limitation but play.“ (Bogost 2016, 18). Andererseits werden insbesondere Computerspiele in der Semantik von „high“ und „low“ noch immer als Bestandteile der Populärkultur trivialisiert, weil es ihnen vermeintlich an der „richness of higher art forms“ (Chesher / Costello 2004, 5) mangele (vgl. Seiffert / Nothhaft 2015, 256).

Dieses schlechte Image von Spielen im Allgemeinen und Computerspielen im Besonderen ist umso erstaunlicher, als sich Anthropologie, Psychologie und Pädagogik darin einig sind, dass das Spielen eine formative Kraft der Kultur, eine universelle Interaktionsmodalität und ein Grundmodus des Lernens ist. Im Folgenden soll auf der Basis klassischer Definitionen von „Spiel“ (1.1) das Spannungsfeld skizziert werden, das sich aus ihrem gezielten Einsatz für didaktische Zwecke ergibt (1.2), ehe die Rolle von Spielen für das Sprachenlernen anhand eines kursorischen Forschungsüberblicks reflektiert werden soll, der speziell auch das Fach Deutsch als Fremdsprache in den Blick nimmt (1.3).

Anders als die deutsche Sprache unterscheidet das Englische auf lexikalischer Ebene zwei Dimensionen von Spiel, nämlich game und play. Diesen korrespondieren unterschiedlichen Perspektiven auf das Phänomen. So rückt die [188|189] Bezeichnung game das Regelsystem, die Spielmechanik sowie die technischen und materiellen Dimensionen in den Vordergrund, die Spiel ermöglichen (vgl. Cruaud 2018). Etwa unterscheidet der Spieltheoretiker Jesper Juul drei Ebenen des game-Modells, von denen er die erste, die der Regeln, als das eigentliche Spiel (game) bezeichnet: „the level of the game itself, as a set of rules; the level of the player’s relation to the game; and the level of the relation between the activity of playing the game and the rest of the world.“ (Juul 2005, 6)

Im Gegensatz dazu rückt play den Aspekt des Spielens und die mit ihm verbundenen Erlebnisstrukturen stärker in den Vordergrund. So definierte der niederländische Anthropologe Johan Huizinga in seinem zuerst 1938 erschienenen Buch „Homo Ludens“ Spiel als

Auch in der Begriffsbestimmung des französischen Philosophen und Ludologen Roger Caillois in „Die Spiele und die Menschen: Maske und Rausch“ (1958) wird Spiel als freie und selbstbestimmte, aber dennoch regelgeleitete Tätigkeit beschrieben, die ihren Zweck in sich selbst hat und positive Gefühle hervorbringt, wobei stets ein Bewusstsein besteht, dass die Spielwelt von der realen Welt verschieden ist (vgl. Kowalewicz 2013). Ein Spiel definiert er „als

Ergänzend nennt Heckhausen in seinem „Entwurf einer Psychologie des Spielens“ (1964) einige differentia specifica des Spiels im Vergleich zu anderen zweckfreien Tätigkeiten. Diese liegen zum einen in der „handelnden und nicht lediglich kognitiven Auseinandersetzung“ (Heckhausen 1964, 241) mit einem Gegenstand, der sich der vollständigen Kontrolle des Handelnden entzieht; zum anderen in der Frequenz der Aktivierungszirkel (Wiederholungsfolgen von eigener Handlung, Wahrnehmung der Handlungswirkung, erneuter Handlung etc.), wobei die Aktivierung oberhalb der der Kunsterfahrung, aber unterhalb der des Erlebens echter Abenteuer und Gefahren liege; und schließlich in dem vereinfachten Modell der Realität, das sich aus der Einfachheit der Zielstruktur und der Unmittelbarkeit einer nur kurz vorweggreifenden Zeitperspektive ergebe (vgl. Heckhausen 1964, 238-242).

Neuere Definitionen variieren und akzentuieren diese Aspekte von game und play im Wesentlichen. Dabei dominiert in den Game Studies die Frage, wie mittels Regeln, Mechaniken und Dynamiken play wirksam und effizient evoziert werden kann. Die Tatsache, dass sich die Forschung um die Begriffe Game Studies, Gamifizierung und Game Based Language Learning gruppiert und selten von Play Studies, Playifizierung und Playful Language Learning die Rede ist, ist ein Indiz dafür, dass sie Spielen eher aus der Game-Perspektive betrachtet als aus der Play-Perspektive.

Auf den ersten Blick scheint die Zweckfreiheit als konstitutive Eigenschaft des Spiels im Widerspruch zur Vorstellung zu stehen, Spiele könnten gezielt für Lernzwecke genutzt werden. Dem steht freilich entgegen, dass das Spiel ein grundlegender Modus der Weltaneignung in der Form zweckfreien Gegenstandserkennens ist, und zwar bei allen Säugetieren, deren Ernährung und Sicherheit während des frühen Wachstums durch Eltern gewährleistet wird (vgl. Heckhausen 1964: 240). Noch radikaler vertritt Huizinga die Ansicht, dass das Spiel nicht nur Modell der Wirklichkeit ist, sondern „dass Kultur sich im Spiel und als Spiel entfaltet“ (Thimm / Wosnitza 2010, 37). Als tätige Aneignung und Erzeugung von Kultur können Spiele auch Bestandteil teilgesteuerter Lernprozesse sein.

Eine wichtige Unterscheidung beim Einsatz spielerischer Mittel in Lernkontexten ist dabei, in welchem Maß durch ludative Elemente ein „Bewußtsein des ‘Andersseins’ als das ‘gewöhnliche Leben’“ (Huizinga 2022, 37) erzeugt wird. Verbleiben die Lernenden bewusstseinsmäßig in der Alltagswelt, dann spricht man von „Gamification“, die man als „the use of game design elements in non-game contexts“ (Deterding et al. 2011, 10, Hervorh. im Original) definieren kann. [190|191] Besteht dagegen ein Bewusstsein davon, sich in einem spielerischen Rahmen („playful frame“, Cruaud 2018, 4) zu befinden, dann spricht man von einer spielbasierten Lernumgebung. Während im Game-based-Paradigma also Spiele kreiert werden, mittels derer man etwas über realweltliche Probleme lernen soll, wird im Gamifizierungsparadigma die realweltliche Umgebung so gestaltet, dass sie Lernen und Problemlösung unterstützt (vgl. Kim et al. 2018, 30).

Der Mehrwert, den Gamifizierung und Spielbasiertheit erzeugen sollen, ist die Steigerung der Motivation durch Belohnung und Anreiz (Richter / Raban / Rafaeli 2015). Durch Designelemente und Aktivitätsmuster von Spielen – so die Grundannahme der spielorientierten Pädagogik – können Emotionen wie Neugier, Frustration oder Freude erzeugt werden, die als Belohnungen und Anreize für ein Weiterspielen und eine vertiefte Beschäftigung mit dem Spiel und damit dem Lerngegenstand fungieren (vgl. Buckley / Doyle 2014, 1162-1163). Dabei besteht allerdings die Gefahr, dass einfache Belohnungssysteme lediglich die extrinsische Motivation steigern und Spielerinnen und Spieler bei jeder Steigerung ihrer Leistung auch eine Steigerung der Belohnung erwarten (vgl. Nicholson 2015, 3; Benini / Thomas 2021, 10). Ziel müsse daher der Aufbau intrinsischer Motivation sein: „Rather than providing rewards for behavior, designers can create systems that help users find their own reasons for engaging with the behavior.“ (Nicholson 2015, 4) Schlüssel hierfür sind die Erfahrung von Kompetenz, Autonomie und Verbundenheit, die durch das Spieldesign gefördert werden müssen (vgl. Benini / Thomas 2021, 18).

Buckley und Doyle (2014, 1164) haben darauf hingewiesen, dass die Lehrsituation selbst bereits zahlreiche Analogien zu gamifizierten Lernumgebungen aufweist. So wird trotz der Bemühungen um die Arbeit mit authentischen Materialien und Kommunikationssituationen Fremdsprachunterricht von Lernenden immer auch (und hierin dem Spiel ähnlich) als Simulation von Kommunikation mit dem Ziel der Einübung kommunikativer Routinen aufgefasst. Der Unterricht basiert wie Spiele auf strikten Regeln. Wie in Spielen finden sich im Unterricht Belohnungs- und Bestrafungssysteme auf der Basis der Evaluation von Aktivitäten. So wie Spielerinnen und Spieler durch Computerspiele meist sofort den Effekt ihrer Handlungen erfahren können, erhalten auch Lernende im Unterricht schnelles Feedback auf ihre Handlungen. Schließlich finden sich ähnlich wie in Spielen im Unterricht auch Elemente von Wettbewerb.

Doch auch jenseits dieser gamifizierten Lesart sind spielbasierte Praktiken schon lange Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Der Einsatz von Spielen für das Erlernen von Fremdsprachen wird in der Forschung seit mindestens Anfang des 20. Jahrhunderts reflektiert, seit Mitte des 20. Jahrhunderts werden [191|192] auch die Effekte von sprachbezogenen Spielen systematisch erforscht (vgl. Tarpey 2007, 1-3).

Auch für Deutsch als Fremdsprache ist eine Beschäftigung mit Spielen seit der Institutionalisierung des Fachs an Universitäten in den 1970er Jahren belegbar, die auch im Kontext reformpädagogischer Bemühungen um eine Kreativitätspädaogik verstanden werden muss. Spätestens seit den 1980er Jahren werden Lernspiele und die Möglichkeiten ihres Einsatzes im Unterricht systematisch reflektiert (Kleppin 1980; Klippel / Löffler 1985). Parallel entstehen nach den Vorbildern für Englisch als Fremdsprache (vgl. Bloom / Blaich 1962; Dorry 1966; Mohr 1978; Chamberlin / Sternberg 1979) Spielesammlungen, die meist Regelformulierungen, Vorlagen für die Erstellung von Spielmaterialien und Didaktisierungsvorschläge enthalten (Göbel 1979; Spier 1981; Behme 1985; Dreke / Lind 1986). Sie differenzieren sich in Spielesammlungen für unterschiedliche Fertigkeiten und Kompetenzen, etwa in Aussprache- (Hirschfeld / Reinke 2014), Wortschatz- (Daum 2019), Grammatik- (Rinvolucri / Davis 2016), Kommunikations- (Daum / Hantschel 2012) und Landeskundespiele (Lindquist-Mog 2020). Der Einsatz spielerischer Formen wurde dabei teils als Methode des handlungsorientierten Unterrichts, teils aber auch ausdrücklich gegen die seit der soziopragmatischen Wende erhobenen Forderung nach Authentizität im Fremdsprachunterricht in Stellung gebracht (vgl. Cook 1997). Spielpädagogische Aspekte werden zudem systematisch in die Ausbildung von DaF-Lehrenden integriert (Dauvillier, Lévy-Hillerich 2004). In den letzten Jahren stehen die Entwicklung und Evaluation von serious games (vgl. Meyer / Sørensen 2009), das Potenzial digitaler Medien mit gamifizierenden Elementen (vgl. etwa Biebighäuser 2014) und die Möglichkeiten und Grenzen des Lernens mit Fremdsprachenapps (Schmidt 2016, Bui 2022) im Zentrum der Forschung.

Seit den 2010er Jahren verzeichnen Meta-Studien ein teilweise exponentielles Wachstum der Forschung zu spielbasiertem Lernen (vgl. Caponetto / Earp / Ott 2014; Benini / Thomas 2021, 12; weitere Metastudien sind Dehganzadeh / Dehganzadeh 2020, Ofosu-Ampong 2020), an dem auch das spielbasierte Sprachenlernen partizipiert. Mit der fast ubiquitären Verfügbarkeit von digitalen Endgeräten auch im Unterricht hat sich der Schwerpunkt der Forschung zu Spielen im Fremdsprachunterricht auf digitale Spiele verschoben, ein Forschungszweig, der unter der Bezeichnung Digital Game-based Language Learning firmiert. Als dessen zentrale Forschungsfelder identifizieren Benini & Thomas (2021) zum einen die Kontextualisierung des Spiels und die bereitgestellten Feedback-Strukturen, zum anderen das Spieldesign und die Spielkomponenten (game elements).

Als Spielkontexte werden dabei einerseits die Narrative verstanden, in die die Regeln des Spiels eingebettet sind und durch die sie subjektive Sinnhaftigkeit erlangen können. Die Forschung zeigt, dass Narrative Immersion erzeugen, durch die Spielerinnen und Spieler in einen Flow (vgl. Shernoff et al. 2003) kommen, der sich positiv auf den Lernerfolg auswirkt (vgl. Benini / Thomas 2021, 19; [192|193] Reinders 2016, 7-9). Als Spielkontext wird andererseits aber auch der kulturelle und situationelle Kontext des Spielens selbst verstanden. Die Forschung hat hier gezeigt, dass insbesondere die Gestaltung des Feedbacks auf die Aktivitäten der Lernenden einen wichtigen Einfluss auf Motivation und Lernerfolg haben. So zeigt sich, dass das in digitalen Spielen implementierbare schnelle formative Feedback dem Lernprozess förderlicher ist als summatives Feedback am Ende einer Lerneinheit. Darüber hinaus sollte instruktives Feedback der Vorrang vor dem in Computerspielen häufig anzutreffenden Feedback in Form von Bestrafungen (learning by dying) gegeben werden (vgl. Benini / Thomas 2021, 19). Daneben richtete sich die Aufmerksamkeit auch auf die Erforschung von Einstellungen zu und dem Umgang mit Spielen im Unterricht (vgl. Blume 2019).

Im Hinblick auf Spieldesign und Spielkomponenten haben Dehganzadeh & Dehganzadeh (2020, 75-76) die am häufigsten in Lernspielen für Fremdsprachen eingesetzten basalen Designelemente ermittelt. Demnach sind Punkte, Level, Fortschrittsbalken, Challenges, Badges (Abzeichen) und Bestenlisten die häufigsten Komponenten in Sprachlernspielen, seltener jedoch Avatare, Storytelling oder Zeitdruck. Hinsichtlich der Spielmechaniken, verstanden als grundlegende Prozesse, die Spielerinnen und Spieler darin anleiten, wie sie mit dem Spielinhalt interagieren, und die die Spielhandlung vorantreiben (vgl. Benini / Thomas 2021, 21), rangieren Feedback, Belohnungen und Challenge vor Kollaboration und Wettbewerb.

Die abstrakteste Ebene, auf die Gamedesign zielt, sind die Dynamiken, die sich aus Komponenten und Mechaniken ergeben. Dabei handelt es sich um emergente Aspekte des Spiels wie Emotionen, Narrative, Progression oder Beziehungen. Als Spieldynamiken, die sich in Sprachlernspielen bewährt haben, identifizieren Benini und Thomas die Freiheit zu scheitern, schnelles Feedback, Progression basierend auf dem jeweiligen Kompetenzniveau der Spielenden und der Aufbau von Beziehungen zu anderen Spielerinnen und Spielern (vgl. Benini / Thomas 2021, 15).

Hinter dieser analytisch-zergliedernden Betrachtung von Spielen wird die Auffassung sichtbar, dass es unabhängig von Lerngegenständen, Spielertypen und Spielkontexten universelle Designkomponenten, Spielmechaniken und Dynamiken gibt, die für das Fremdsprachenlernen besser geeignet sind als andere. Damit verbunden ist die Vorstellung einer bestimmten Art des experimentellen Forschens, nämlich dass durch „a systematic experimental approach, future research can map out the effectiveness of game elements configurations in supporting learners.“ (Ofosu-Ampong 2020, 128) Dieses Forschungsinteresse trifft sich mit dem Interesse großer digitaler Sprachlernplattformen, die sprachunabhängige, aber gut skalierende Gamification-Elemente integrieren, um das Engagement ihrer Kundinnen und Kunden zu erhöhen.

Ich werde im Folgenden argumentieren, dass eine solche Vorstellung von Spieldesign dazu führt, dass Lernspiele keinen nachhaltigen Einfluss auf den Kompetenzerwerb [193|194] bei Spielenden haben und eine solche Vorstellung mittelfristig sogar zu einer Entfremdung vom Spiel als Medium der Entdeckung und Aneignung von Wirklichkeit im Unterricht führen kann (vgl. hierzu auch Bogost 2015). Um nachhaltige Effekte zu erzielen, so meine Thesen, müssen (digitale) Spiele vielmehr relevante Aspekte des Lerngegenstands, also jenes Bereichs der Sprache, der im Zentrum des jeweiligen Lernprozesses steht, abbilden und interaktiv erfahrbar machen. Um den Mehrwert von Spielen jenseits der spielmechanischen Erzeugung involvierender und motivierender Dynamiken zu verstehen, ist daher eine Orientierung am Konzept der prozeduralen Rhetorik sinnvoll.

Mit dem Konzept der prozeduralen Rhetorik geht ein grundlegender Wandel im Verständnis von Spielen einher. Wurden Spiele zunächst vorwiegend mit den etablierten kulturwissenschaftlichen Methoden der visuellen und narrativen Analyse betrachtet, begann mit den Arbeiten von Bogost (2007a, 2007b) eine neue Epoche der Spieleforschung, die digitale Spiele als Medien mit grundlegend anderem Charakter als dem traditioneller linearer Medien versteht.

Die charakteristische Spezifik von Computerspielen entsteht dabei aus ihrer Prozeduralität. Während in der Alltagssprache Prozeduren statische Verfahren sind, die mit Vorstellungen von Offizialität oder sogar Bürokratie assoziiert sind, versteht Bogost darunter verhaltensstrukturierende Beschränkungen, die Möglichkeitsräume erzeugen, die wir durch Spiel erkunden können (vgl. Bogost 2007b, 122). Computerspiele nämlich erzeugen primär keine digitalen Objekte oder Modelle, sondern definieren und vollstrecken Regeln, um die Repräsentation eines komplexen Systems zu erzeugen, in dem Spielerinnen und Spieler agieren können. „This ability to execute computationally a series of rules fundamentally separates computers from other media.“ (Bogost 2007b, 122)

Digitale Spiele sind auch Medien der Erschließung von Welt und der wechselseitigen Verständigung über sie, denn die Regeln die sie setzen, sind Modelle realweltlicher komplexer Systeme (vgl. Bogost 2015, 76). Als Modelle sind sie vereinfachende und perspektivierende Repräsentationen, verknüpft mit individuellen oder gesellschaftlichen Erkenntnisinteressen (vgl. Stachowiak 1983, 118). In der Erkundung des durch die Regeln konstruierten Möglichkeitsraums erfolgt eine spielende Auseinandersetzung mit diesem Modell durch die Spielerinnen und Spieler. Digitale Spiele formulieren also Hypothesen, machen Behauptungen über die Welt, die Spielerinnen und Spieler verstehen, bewerten und kritisch diskutieren können (vgl. Bogost 2007b, 119).

Wenn man mit Hilfe von Prozeduralität Aussagen über die kulturellen, sozialen oder materiellen Aspekte menschlicher Erfahrungen macht, dann ist die Rhetorik ein geeigneter Referenzrahmen, denn sie beschäftigt sich mit persuasiver (überzeugender bzw. überzeugungskräftiger) und expressiver Rede. Bogost [194|195] definiert Prozedurale Rhetorik entsprechend als den Ausdruck eines Arguments durch Prozesse (vgl. Bogost 2007b, 125). Die Argumente, die mittels prozeduraler Rhetorik gemacht werden, werden freilich nicht durch Worte oder Bilder wie in traditionellen Medien hergestellt, sondern mittels des Aufstellens von Verhaltensregeln, d.h. durch die Konstruktion dynamischer Modelle. So vermittelt ein Spiel wie America’s Army, das von der United States Army entwickelt und als Freeware publiziert wurde, Organisationsstruktur, Handlungsmechanismen und Wertesystem der US-Armee, indem es die Spielmechanik eines tactical shooter mit einem System zur Belohnung von Spielerverhalten kombiniert, das mit den nach außen kommunizierten Werten der US-Armee (Zuverlässigkeit, Pflichtgefühl, Respekt, Integrität, Mut) korrespondiert. Durch das Absolvieren simulierter Einsätze und der algorithmischen Evaluation des Spielerverhaltens werden diese Werte weniger erklärt, als vielmehr im dynamischen Modell des Spiels erfahrbar gemacht.

Im Falle von Computerspielen werden solche Regeln durch die Praktik des Programmierens in Code verfasst (vgl. Bogost 2007b, 125). Diese dynamischen Modelle repräsentieren komplexe Systeme, die sowohl materieller (etwa im Fall von Flugsimulatoren) als auch konzeptueller Natur (etwa das Spiel Lunesol, das das Konzept der Radikalisierung vermitteln will) sein können. Die Spielen zugrundeliegenden Modelle können also weit über physikalische und formale Aspekte von Systemen hinausgehen und Argumente dazu formulieren, wie Gesellschaft, Kultur und politische Prozesse funktionieren oder funktionieren sollten.

Und hier kommt auch Sprache ins Spiel, denn auch Sprache ist ein komplexes symbolische System. Digitale Spiele für das Lernen von Sprachen müssen Aussagen über das System Sprache machen, wollen sie bei Lernenden eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand erreichen. Dabei soll System nicht im systemlinguistischen Sinn verstanden werden; auch pragmatische und soziolinguistische Aspekte des Sprechens können in Spielen modelliert und prozedural erfahrbar gemacht werden.

Digitale Sprachlernspiele müssen demnach relevante Aspekte des jeweiligen sprachlichen Lerngegenstands durch ein Spieldesign so modellieren, dass die Regeln den Spielerinnen und Spielern ermöglichen, die intendierten Aspekte durch handelndes Erkunden zu erfahren, verstehen und kritisch zu reflektieren. Das bedeutet freilich, dass es keine universellen Spielkomponenten, Spielmechaniken und Dynamiken geben kann, die für alle Aspekte der Sprachvermittlung gleichermaßen geeignet sind. Im Gegenteil bedarf jeder Aspekt von Sprache, der vermittelt werden soll, einer je spezifischen Modellierung durch die Mittel prozeduraler Rhetorik. Ein Spiel zur Erlernung sprachlicher Höflichkeit sollte also beispielsweise darauf zielen, das Konzept des Face zu vermitteln (vgl. Goffman 1967; Brown/Levinson 1987), etwa mittels einer Spielmechanik, in der durch den Vollzug kultur- und sprachspezifischer Praktiken der wechselseitigen Bestätigung von Selbstdarstellungsstrategien und der Vermeidung gesichtsbedrohender [195|196] Akte, Interaktionen gelingen. Solche Konzepte können freilich durch die Spielmechanik eines kompetitiven Quizzes oder durch Multiple-Choice-Fragen mit einem Leaderboardeintrag für die meisten richtigen Antworten nur unzulänglich erfahrbar gemacht werden.

Dabei bleibt der rhetorische Effekt nicht auf die sprachlichen Aspekte im engeren Sinn beschränkt. Bogost argumentiert, dass Computerspiele zu spielen eine spezifische Art von Literacy ist, nämlich eine, die die Spielenden in die Lage versetzt, Kritik an den Systemen und spezifischen Formen kultureller Praxis zu üben, in denen sie leben (vgl. Bogost 2007b, 136). Das schließt eine Kritik am System des Sprachenlernens allgemein und des spielbasierten Sprachenlernens im Besonderen mit ein. So können Computerspiele Lernerinnen und Lerner auch in die Lage versetzen, die hinter den Sprachmodellen und Spielmechaniken sichtbar werdenden Ideologien der Entwicklerinnen und Entwickler (vgl. Bogost 2007b, 128) sowie der Lehrenden zu hinterfragen, die die Praxis der Sprachvermittlung steuern. „Ideologie“ bezeichnet bei Bogost im weiten Sinn der Wissenssoziologie alle Formen des (notwendig standpunktgebundenen) impliziten und expliziten Wissens. Dieser Ideologiebegriff lässt sich anschließen an Konzepte der Sprachlehr- und ­lernforschung wie dem der Subjektiven Theorie (vgl. Grotjahn 1998), mithin einem Wissen über Sprache und Sprachvermittlung, das bewusst oder unbewusst im Lehr- und Lernprozess von den Beteiligten relevant gesetzt wird. Dies können auf Seiten der Entwicklerinnen und Entwickler von Spielen beispielsweise behavioristisch geprägte Vorstellungen vom Lernprozess sein oder spezifische Vorstellungen davon, mit welchen Mitteln Motivation erzeugt werden kann.

Im Prozess des Spielens entsteht, so Bogosts Argument, bei den Spielenden nicht nur eine prozedurale Literacy, also ein Wissen über das im Spiel mittels prozeduraler Rhetorik generierte Modell, sondern auch eine metaprozedurale, also ein Wissen darüber, dass und wie durch prozedurale Rhetorik Aussagen formuliert werden können, was für den Aufbau von Lernerautonomie von großer Bedeutung ist.

Inwiefern diese aus theoretischen Überlegungen zur medialen Spezifik von Computerspielen abgeleiteten Thesen empirisch fundiert werden können, soll in den folgenden Abschnitten untersucht werden.

Die folgenden Abschnitte präsentieren die Ergebnisse einer Studie zur Wahrnehmung unterschiedlicher Sprachlernspiele durch Studierende mittels eines Subjective Evaluation Tests (Wahrnehmungsexperiment). Diese Spiele decken unterschiedliche Dimensionen der Sprache ab (Genus, Morphosyntax, Semantik) und vermitteln unterschiedliche Modelle von Strukturen der Sprache: [196|197] atomistische Wortbetrachtung (Kersten 2010, 79), Wörter in Netzen (vgl. Aitchison 2003; Neveling 2004), Kognate und Transformationsregeln (vgl. Ellis 1994), regelbasierte Grammatik, Chunks (vgl. Wray 1999).

Ziel der Studierendenbefragung ist es, herauszufinden, welche Spiele im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand (bspw. in welchem Maß das Spiel zum Erlernen des Genus von Substantiven beigetragen hat) am positivsten bewertet werden. Die auf der Basis der Auseinandersetzung mit prozeduraler Rhetorik entwickelte Hypothese lautet, dass jene Spiele, deren Design relevante Aspekte des Lerngegenstands abbilden, positiver bewertet werden als Spiele, deren Design dies nur unzulänglich tut.

Um die Untersuchung vornehmen zu können, müssen den Spielen zunächst tentative Werte für die unabhängige Variable „lerngegenstandadäquates Spieldesign“ zugewiesen werden. Dies soll im folgenden Abschnitt anhand einer knappen Beschreibung der Spiele erfolgen.

Diese Spiele wurden vom Autor dieses Beitrags während der Jahre 2020-2022 entwickelt, als der Unterricht pandemiebedingt fast ausschließlich virtuell oder hybrid stattfinden musste. Sie richten sich an Studierende auf den Niveaustufen A1 und A2. Ziel war es, den Studierenden ein auf ihr jeweiliges Sprachniveau angepasstes Instrument zur eigenständigen Beschäftigung mit einzelnen Aspekten des Deutschen außerhalb des Unterrichts anzubieten. Die Spiele wurden daher im Unterricht lediglich in den jeweils passenden Lerneinheiten eingeführt, nicht jedoch ausgiebig gespielt. Die Studierenden sollten die Spiele als zusätzliche, aber fakultative Ressourcen für selbstgesteuertes Lernen wahrnehmen. Deshalb wurde auf jedwede Form der Leistungserhebung durch den Dozenten verzichtet, auch wurden keine Userdaten zur Messung des Engagements erhoben. Zudem wurden alle Spiele ohne kompetitive Elemente wie Leaderboards designt, um negative Folgen der Gamifizierung wie Motivations- und Leistungsabfall zu vermeiden (vgl. Toda / Valle / Isotani 2018). Um eine möglichst breite Zugänglichkeit der Spiele zu gewährleisten und mögliche Hardware-Restriktionen zu vermeiden, wurde auf die Verwendung von Game-Engines verzichtet. Stattdessen wurden die Spiele ausschließlich mit HTML5 und JavaScript entwickelt, um ihr Funktionieren auf browserfähigen Endgeräten zu sichern. Für einige der Spiele ist jedoch eine Tastatur erforderlich.

Die Spiele wurden nicht gezielt für diese Studie entwickelt; die Studie war vielmehr der Versuch, eine in Entwicklungsprozessen mit zahlreichen Feedbackschleifen erfolgte theoretische Reflexion über Spieldesign (siehe Abschnitt [197|198] „Hypothese“) empirisch zu testen. Sie kann demnach als Teil eines Design Based-Forschungsansatzes beschrieben werden (vgl. Design-Based Research Collective 2003). Die folgende Darstellung der einzelnen Spiele präsentiert diese in der Reihenfolge jeweils höherer Gegenstandsadäquatheit.

Lernziel: Einübung des grammatischen Geschlechts.
Narrativ: Die Japan Aerospace Exploration Agency schickt den Spieler / die Spielerin auf eine Mission, um die Sprache des neu entdeckten Planeten Deutsch zu erforschen. Der Auftrag besteht darin, alle Wörter mit einem bestimmten Genus mit einem Raumschiff einzufangen.
Spielablauf: Die Raumfahrtbehörde gibt das grammatische Geschlecht, dessen Wörter gefangen werden sollen, per Zufallsauswahl zu Beginn des Spiels bekannt. Danach kommen in mehreren Wellen zwischen vier und 20 zufällig ausgewählte Wörter nach dem Muster eines Side-Scrollers auf das Raumschiff zu, aus denen die Nomen mit dem passenden Genus gefangen werden müssen.
Spielkomponenten und Spielmechanik: Dadurch, dass sich die Wörter in unterschiedlichen Geschwindigkeiten linear auf der Spielfläche bewegen und irgendwann verschwinden, entsteht Zeitdruck. Jedes gefangene Wort verschwindet von der Bildschirmanzeige, wird durch ein akustisches Signal als richtig oder falsch kategorisiert und im Feld „correct words“ oder „wrong words“ angezeigt. Verpasste Wörter werden in einem weiteren Feld angezeigt. Feedback erfolgt also unmittelbar. Für korrekt gefangene Wörter erhält man einen Punkt, falsch kategorisierte und verpasste Wörter führen zu einem Punktabzug. Je nach Punktzahl werden am Ende des Spiels ein Lob oder eine Ermutigung ausgesprochen. Falsch kategorisierte und verpasste Wörter können noch einmal durchgesehen werden. Das Spiel kann auf zwei Leveln gespielt werden, die auf die Vokabelkenntnisse auf den Niveaustufen A1.1 und A1.2 des benutzten Lehrbuchs (studio [21]) abgestimmt sind.
Sprachmodell: Spielmechanik und Genus stehen in keinem erkennbaren Verhältnis. Wörter werden als atomistische Einheiten präsentiert, die in keinerlei paradigmatischer Beziehung zu anderen Wörtern stehen. So werden beispielsweise keine genusindizierenden Endungen für Regelableitung oder Memorierung des Genus fruchtbar gemacht. Die metaprozedurale Botschaft lautet entsprechend, dass Genus mit dem Wort gelernt werden muss. [198|199]

Abbildung 1: Screenshot des Spiels Planet German

Lernziel: Einübung des grammatischen Geschlechts.
Narrativ: Der Spieler lenkt eine Spielfigur, die einen Fluss überqueren möchte, auf dem mehrere horizontale Reihen Planken mit Wörtern schwimmen, die sich in Bezug auf ihre Nachbarreihen in die jeweils entgegengesetzte Richtung bewegen.
Spielablauf: Mit dem Betreten einer Planke der ersten Reihe entscheidet sich der Spieler / die Spielerin für das Genus jenes Nomens, das auf der Planke steht. Von nun an dürfen nur noch Planken mit Nomen desselben Genus betreten werden, andernfalls endet das Spiel. Schaffen der Spieler / die Spielerin es nicht, die Reihe zu wechseln, ehe sich die Planke, auf dem er / sie steht, aus dem sichtbaren Spielbereich herausbewegt hat, endet das Spiel.
Spielkomponenten und Spielmechanik: Die Bewegung der Planken erzeugt Zeitdruck. Für jede erfolgreiche Überquerung des Flusses bekommt der Spieler / die Spielerin eine unterschiedliche Punktzahl, abhängig von der Wahl des Genus. Dies setzt einen Anreiz, auch das Neutrum als niederfrequentes Genus zu wählen, obwohl die Überquerung dann schwieriger ist. Nach jeder Überquerung [199|200] erhöht sich die Anzahl der Reihen, wodurch sich analog zu einem neuen Level der Schwierigkeitsgrad erhöht. Zur Erhaltung der Motivation stellt der Algorithmus sicher, dass eine Überquerung fast immer möglich ist. Das Spiel endet jedoch nur, wenn die Spielfigur scheitert.
Sprachmodell: Siehe „Planet German“.

Abbildung 2: Screenshot des Spiels Grogger

Lernziel: Einübung der Adjektivdeklination.
Narrativ: Die Spielerin / der Spieler arbeitet als Rangierleiter und muss aus Bahnwaggons, die aus Morphemen und Chunks bestehen, einen Zug mit richtiger Wagenreihung zusammenstellen.
Spielablauf: Durch Klicken auf mit sprachlichem Material beschrifteten Waggons stellt der Spieler / die Spielerin einen Zug zusammen, der einen grammatischen oder ungrammatischen Satz repräsentiert. Durch Klicken auf die Lokomotive fährt der Zug los und wird auf der Strecke von einem Bahnbeamten entweder durchgewunken oder angehalten, je nachdem, ob der Satz korrekt oder inkorrekt geformt wurde. Der gesamte Prozess wiederholt sich auf acht Unterwegsbahnhöfen auf einer Rundreise durch Deutschland.
Spielkomponenten und Spielmechanik: Einzelne Wagen stehen für sprachliche Komponenten (Nominalphrasen, Artikel), die die Wahl spezifischer Endungen steuern. Die Anordnung der Wagen auf dem Rangierbahnhof legt Reihenfolge [200|201] und Klassenzugehörigkeit der Komponenten nahe. Die in Form einer Deutschlandkarte mit Streckenabschnitten visualisierte Rundfahrt motiviert zur mehrfachen Wiederholung der Übungen, die maschinell generiert werden. Feedback durch visuelle Elemente und ggf. der korrekten Lösung erfolgt nach jedem Satz und am Ende des Spiels. Das Spiel kann auf unterschiedlichen Leveln, die den Niveaustufen A1.1, A1.2 und A2 entsprechen, gespielt werden.
Sprachmodell: Sprache wird als kompositionelles System präsentiert, in dem die Auswahl aus paradigmatischen Formen und ihre syntagmatische Anordnung nach strikten Regeln erfolgt.

Abbildung 3: Screenshot des Spiels Phrase Train

Lernziel: Einübung fester Gebrauchsformeln.
Narrativ: –
Spielablauf: Der Spieler / die Spielerin bekommt eine Abfolge von Chunk-Paaren präsentiert, von denen er / sie jeweils das grammatikalisch richtige auswählen muss (z.B.: Entschuldigung <> Entschuldigen mich bitte; suche ich <> ich suche; Jacken und Mäntel <> Jacke und Mantel). Die Chunks ergeben in ihrer Abfolge Sätze, die sich zu einem Text zusammenfügen.
Spielkomponenten und Spielmechanik: Die Chunks bewegen sich auf die Spielfigur zu, wodurch Zeitdruck entsteht. Durch Modulierung der Position und Perspektive in der 3D-Simulation kann der Spieler / die Spielerin die Entscheidung für einen Chunk herauszögern oder beschleunigen. Je nach Position sind auch folgende Chunks sichtbar. Feedback über die richtige oder falsche Wahl erfolgt zunächst akustisch nach der Entscheidung für einen Chunk. Entscheidet sich der Spieler / die Spielerin für einen fehlerhaften Chunk, wird nach Beendigung des Satzes der Spielfluss unterbrochen und die Satzstruktur mit Erklärung [201|202] des Fehlers angezeigt. Am Ende des Textes werden fehlerhafte Chunks wiederholt. Für jeden korrekt identifizierten Chunk und für jeden vollständig korrekten Satz erhält der Spieler / die Spielerin einen Punkt.
Sprachmodell: Rekurrente sprachliche Muster, deren grammatische Struktur von den Sprecherinnen nicht notwendig durch Regeln beschrieben werden können, sind zentrale Bestandteile des sprachlichen Wissens.

Abbildung 4: Screenshot des Spiels Chunks of Doom

Lernziel: Aktivierung von Wortschatzwissen hinsichtlich unterschiedlicher semantischer Relationen.
Narrativ: –
Spielablauf: Die Spielerin / der Spieler muss in einer Gruppe von vier Wörtern, die sich in einer Reihe vertikal über den Bildschirm bewegen dasjenige Wort identifizieren, das semantisch am wenigsten zu den anderen passt. Findet er / sie das richtige Wort, verschwindet die Reihe nach Ankunft am unteren Ende der Spielfläche, ansonsten verbleibt sie dort und verkürzt so den Weg für die folgenden Reihen. Das Spiel endet (vergleichbar mit Tetris), wenn die Spielfläche durch eine hohe Anzahl verbliebener Wortreihen zu klein geworden ist.
Spielkomponenten und Spielmechanik: Die Reihen aus vier Wörtern sind so gewählt, dass sie unterschiedliche Typen von semantischer Ähnlichkeit aufweisen. Dies können Synonymie, Ko-Hyponyme, Ko-Meronyme, thematische und seltener auch funktionale Ähnlichkeiten sein. Das zu identifizierende Wort [202|203] kann entsprechend durchaus zu mehreren anderen in einer Relationsbeziehung stehen. Durch das Herabsinken der Wortreihen entsteht Zeitdruck, der sich im Verlauf des Spiels erhöht. Bei der Wahl des richtigen Wortes erhält der Spieler / die Spielerin einen Punkt. Feedback über Fehler erfolgt unmittelbar durch Verbleiben der Reihe im Sichtfeld des Spielers. Die Anzeige der korrekten Lösung erfolgt am Ende des Spiels.
Sprachmodell: Die Bedeutung von Wörtern ergibt sich aus ihrer Relation zu anderen Wörtern, wobei diese Relationen unterschiedlicher Natur sein können.

Abbildung 5: Screenshot des Spiels OffTopic

Lernziel: Verbesserung der Wortschatzprogression durch entdeckendes Lernen von Transformationsregeln von Englisch zu Deutsch
Narrativ: –
Spielablauf: Der Spielerin / dem Spieler werden deutsche Wörter angezeigt, die in englische Wörter durch Veränderung oder Entfernen / Hinzufügen von Graphemen umgewandelt werden müssen (bspw. „Familie“ zu „family“, „salzig“ zu „salty“).
Spielkomponenten und Spielmechanik: Wörter werden als aus Graphemen bestehende Einheiten repräsentiert, die durch Klicken verändert werden können. Für korrekt transformierte Wörter erhält die Spielerin / der Spieler einen Punkt, wenn sie innerhalb des Zeitlimits erfolgt. Wenn von zwölf Transformationen [203|204] mindestens 70% korrekt erfolgten, wird ein neues Level erreicht. Jedes Level enthält Wörter, bei deren Transformation neue Transformationsregeln benutzt werden müssen. Dazwischen finden sich Level, in denen sämtliche bisher entdeckten Transformationsregeln vorkommen. Die Progression orientiert sich an Abstandsmaßen für Wörter (Levenshtein-Distanz). Am Ende des Spiels werden alle korrekten und unvollständigen bzw. falschen Transformationen als Feedback angezeigt.
Sprachmodell: Wortschatzwissen ist im mentalen Lexikon nicht strikt nach Einzelsprachen getrennt. Wortschatz verwandter Sprachen oder Internationalismen lassen sich durch Transformationsregeln aufeinander beziehen.

Abbildung 6: Screenshot des Spiels Word Mover

Auch wenn die Spiele je unterschiedliche Lerngegenstände operationalisieren und sich als komplexe multimodale und emergente Interaktionssysteme nur bedingt für experimentelle Settings eignen, zeigt die Darstellung der Spiele doch, dass in ihnen unterschiedliche Grade der Übereinstimmung von Spielmechaniken und Lerngegenständen realisiert sind. Bezogen auf die dargestellte Hypothese der Untersuchung wird deutlich, dass im Hinblick darauf, wie die Spiele durch ihre prozedurale Rhetorik den Lerngegenstand konstruieren, Planet German und Grogger am wenigsten geeignet sind, eine nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Genus im Deutschen anzuregen. Phrase Train bildet in seinen Komponenten und Mechaniken zwar relevante Dimensionen der Adjektivdeklination ab, die ausschließlich regelorientierte Darstellung wird den Ansprüchen an einen modernen DaF-Unterricht aber kaum gerecht, in dem Erwerb impliziten Wissens und Automatisierung der Vermittlung von Regeln [204|205] vorgelagert sein sollten. Der stärkeren Orientierung an musterhaften Chunks kommt dagegen Chunks of Doom entgegen. OffTopic bildet zwar in der Struktur der präsentierten Wortreihen semantische Relationen implizit ab, die Relationen werden aber nicht durch Komponenten oder Mechaniken repräsentiert und sind daher auch nicht interaktiv erfahrbar. Bei WordMover dagegen werden die graphematischen Transformationen explizit durchgeführt, die Regeln werden handelnd entdeckt. Der Hypothese folgend ist also zu erwarten, dass die Spiele WordMover, Chunks of Doom und OffTopic von den befragten Lernenden positiver eingeschätzt werden als die Spiele Phrase Train und Grogger.

Um die Wirkung der Spiele auf Deutschlernende zu testen und ihre Einschätzung hinsichtlich unterschiedlicher Dimensionen des Nutzens für Lernende zu ermitteln, wurden acht Studierende, das waren sämtliche Teilnehmenden eines Anfänger-Intensivkurses an der Waseda Universität in Tokyo, am Ende des Semesters (ca. auf dem Niveau A1.2) auf freiwilliger Basis mittels eines Fragebogens befragt. Die vier männlichen und vier weiblichen Teilnehmenden an der Studie waren 18 oder 19 Jahre alt, und verfügten über Englischkenntnisse auf dem Niveau B2 oder höher.

Der Fragebogen (siehe Anhang) bestand neben Fragen zum individuellen Spielverhalten und zum bevorzugten Spieldevice aus einem Set von 20 Fragen, die für jedes Spiel beantwortet werden mussten. Diese lehnen sich eng an das standardisierte Messinstrument GAMEFULQUEST an (Högberg / Hamari / Wästlund 2019), das in Psychologie und Game Studies entwickelt wurde und unterschiedliche Dimensionen der subjektiven Erfahrung beim Spielen eines Spiels operationalisiert. Diese Dimensionen sind Immersion, Challenge (Herausforderung), Accomplishment (Drang, ein Ziel zu erreichen bzw. eine Aufgabe zu erledigen), Guidedness (Grad der Anleitung), Playfulness (Spielfreude). Weil GAMEFULQUEST nicht für Lernspiele im engeren Sinn entwickelt wurde, wurde der Fragebogen um Fragen zum Lerneffekt (Learning Effect) ergänzt.¹ Jede der Dimensionen wurde mit jeweils vier Items operationalisiert, die zu einer Skala zusammengefasst wurden. Dabei war jedes Item mittels einer fünfstufigen Likert-Skala zu bewerten. Weil die Studierenden an einer Fakultät studieren, in der Englisch Unterrichtssprache ist, erfolgt die Erhebung auch in englischer Sprache.

Die Erhebung lief wie folgt ab: Zunächst wurden die Studierenden aufgefordert, auf ihren mitgebrachten Laptops ein Spiel jeweils zehn Minuten zu spielen. Direkt im Anschluss wurden sie gebeten, innerhalb von fünf Minuten ihre Haltung zu den 20 Items durch Ausfüllen des Fragebogens auszudrücken. Alle Versuchspersonen beantworteten alle Fragen. Die Spiele wurden in der Reihenfolge WordMover, Grogger, OffTopic, Planet German, Phrase Train und Chunks of Doom gespielt. Sie waren den Studierenden vorher nicht bekannt. Dass die Spiele vom Studienleiter, der auch einer der Lehrpersonen des Kurses war, entwickelt wurden, war den Studierenden bekannt.

Insgesamt wurden die Spiele positiv bewertet. Die durchschnittliche Gesamtbewertung über alle Items lag bei allen Spielen über 4 (bei einer Skala mit Werten von 1 bis 5), wobei Chunks of Doom (4,32), OffTopic (4,26) und Grogger (4,25) vor WordMover (4,19), Phrase Train (4,02) und Planet German (4,01) lagen. Um unterschiedliche Bewertungsmuster präziser analysieren zu können, wurde die Abweichung der Bewertung jedes Spiels vom Mittelwert der Bewertung aller Spiele je Dimension berechnet. Die Ergebnisse finden sich in Abbildung 2. Die für die Überprüfung der Hypothese besonders relevanten Kategorien Learning Effect, Accomplishment und Challenge, die eine Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand reflektieren, sind im Netzdiagramm nebeneinander platziert.

Abbildung 7: Bewertung der Spiele in den unterschiedlichen Dimensionen. Abweichungen vom Durchschnitt aller Spiele.

Dass Planet German in Bezug auf Lerneffekt und Zielerreichung schlecht bewertet wird, scheint die These zu bestätigen, dass ein Spieldesign, das die Strukturen des Lerngegenstands in Komponenten und Mechanik nur unzulänglich [205|206] abbildet, wenig zielführend ist. Dies gilt auch für die Bewertung von Phrase Train, dessen stark an grammatischen Regularitäten orientiertes Design zwar als herausfordernd, aber als am wenigsten lernfördernd empfunden wird. Im Einklang mit der Hypothese stehen auch die positive Bewertung von Chunks of Doom in allen drei Kategorien und die überdurchschnittliche Bewertung von WordMover und OffTopic in jeweils zwei die lernrelevanten Kategorien. Der Hypothese widerspricht allerdings die positive Bewertung von Grogger, bei dem linguistische Aspekte des Genus in keiner Relation zum Spieldesign stehen. Dem Spiel werden dennoch ein hoher Lerneffekt und ein positiver Wert im Hinblick auf die Motivation zur Erreichung des Ziels bzw. zur Bewältigung der Aufgabe attestiert.

Dieser Befund lässt sich vor dem Hintergrund eines interessanten Zusammenhangs zwischen den operationalisierten Dimensionen deuten. Setzt man nämlich die Dimension Playfulness (Spielfreude) mit der Dimension Learning Effect in Beziehung, so zeigt sich bei allen Spielen eine positive Korrelation (Spearman) größer als 0,3, die bei Chunks of Doom (0,58), Grogger (0,56) und Phrase Train (0,53) besonders stark ausgeprägt ist. Zudem besteht ein positiver Zusammenhang der Dimensionen Immersion und Learning Effect bei den Spielen Chunks of Doom (0,68), Grogger (0,61), WordMover (0,59) und Phrase Train (0,48). Auch die Dimension Accomplishment korreliert mit Playfulness, und zwar besonders stark bei jenen Spielen, in denen das Spieldesign relevante Aspekte des Lerngegenstands modelliert, nämlich bei OffTopic (0,75), WordMover (0,59) und Chunks of Doom (0,53). Die Spiele, bei denen dies nicht der Fall ist, weisen die niedrigsten Korrelationen auf. Dies gilt auch für die Korrelation von Accomplishment und Immersion.

Dass der Zusammenhang von positiver spielerischer Erfahrung (Playfulness) und Immersion mit gesteigerter Motivation zum Meistern der Herausforderungen des Spiels (Accomplishment) und der Wahrnehmung eines positiven Lerneffekts bei jenen Spielen besonders hoch ist, deren Design relevante Strukturen des Lerngegenstands im Spiel erfahrbar macht, ist ein starker Beleg dafür, dass Prinzipien prozeduraler Rhetorik beim Design von Sprachlernspielen dabei helfen können, sinnhafte Spielerfahrungen zu evozieren. So werden in OffTopic nicht nur einzelne Wortbedeutungen aktiviert, sondern durch die Auswahl der Wörter die Sensibilität für unterschiedliche Arten von Relationen zwischen Wörtern geschärft (grammatikalische, themenbezogene, semantische) und damit ingesamt ein Bedeutungskonzept etabliert, in dem Wörter ihre Bedeutung aus ihrer Relation zu anderen Wörtern erhalten. In WordMover werden Transformationsregeln vom Englischen ins Deutsche nicht gelehrt, sondern entdeckend gelernt durch wiederholten Vollzug der Transformationen an luziden Minimalpaaren, die nach der Komplexität der Transformationsregel gestaffelt sind. Sie ermöglichen so ein Spielerlebnis, das die Verwandtschaft zwischen [207|208] Einzelsprachen erfahrbar macht und zugleich Englisch als Wortschatzressource für Deutsch erschließt.

Die Ergebnisse legen ebenfalls nah, dass die Suche nach universellen Komponenten und Mechaniken, die sprachunabhängig mehr Engagement und Motivation versprechen, dazu führt, dass Spiele mittelfristig von den Lernenden nicht mehr als spielerische Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, sondern als maskierte Übungen wahrgenommen werden. Dies birgt die Gefahr, dass zur Erzeugung von Engagement durch Entwicklerinnen und Entwickler vermehrt Dark Patterns, also manipulative Designmuster, die Userinnen und User zu Aktivitäten verführen sollen, zur Steigerung extrinsischer Motivation eingesetzt werden.

Die vorliegende Untersuchung erfolgte freilich an einem zu kleinen Sample und hat lediglich die Wahrnehmung der Studierenden abgefragt. Eine größere Stichprobe, bei der neben der Selbstwahrnehmung auch der Leistungsstand in Form einer Interventionsstudie erhoben wird, sollte in Zukunft zu belastbareren Ergebnissen führen. Zudem wäre es wünschenswert, Lerngegenstände, die durch die Spiele abgebildet werden, und Spielmechaniken systematischer zu variieren, um präziser den Effekt unterschiedlicher prozeduraler Rhetoriken auf das Spiel- und Lernerlebnis zu messen.

Dennoch weisen die Ergebnisse darauf hin, dass es ein Patentrezept zur Übersetzung relevanter Aspekte des Lerngegenstandes in ein komplexes System, das spielend exploriert werden kann, nicht gibt und auch nicht geben kann. Es empfiehlt sich aber, Spiele theoriegeleitet zu designen, d.h. nicht von vermeintlich bewährten Spielmechaniken auszugehen und die Komplexität des Lerngegenstandes so weit zu reduzieren, dass er in diesen abbildbar ist. Ausgangspunkt sollte vielmehr ein Strukturmodell des Lerngegenstands sein, das auf der Grundlage einer Sprachlerntheorie oder der alltagsweltlichen Verwendung der modellierten Sprachstrukturen in Spielmechaniken übersetzt und dadurch zu einem dynamischen Modell wird.

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How often do you play computer games in general? (1 = almost never, 2 = once a month, 3 = once a week, 4 = almost every day)

What device do you predominantly use for playing games? (1 = Smartphone, 2 = Games console, 3 = PC / Laptop, 4 = Others)

Please indicate your level of agreement with the following statements (1 = Strongly Disagree, 2 = Disagree, 3 = Neither Disagree Nor Agree, 4 = Agree, 5 = Strongly Agree):

[Immersion:]
The game gives me the feeling that time passes quickly.
The game grabs all of my attention.
The game makes my actions seem to come automatically.
The game gets me emotionally involved.

[Challenge:]
The game feels like a test of my ability.
The game pressures me in a positive way.
The game challenges me.
The game motivates me to do things that feel highly demanding.

[Accomplishment:]
The game gives me the feeling that I need to reach goals.
The game makes me feel like I can’t achieve the desired goal.
The game motivates me to progress and get better.
The game makes me feel that success comes through accomplishments.

[Guided:]
I understand what learning objective is associated with the game.
The game pushes me in the right direction.
The game gives me useful feedback so I can adapt.
The game gives me a sense of knowing what I need to do to do better.

[Playfulness:]
I had fun.
I felt excited.
I felt relieved from stress.
I felt pleased by the aesthetics.

[Learning Effect:]
The game highlights relevant aspects of the object of learning (grammar, semantics etc.).
The game shows me what my deficits are.
I improved my competence through playing.
The game is too difficult for me.